lunes, 28 de marzo de 2005

Fredric Jameson: Una modernidad singular

Publicada en Suplemento Cultura, diario La Nación, el Domingo 27 de marzo de 2005

Las últimas décadas del siglo XX seguramente serán recordadas -en lo que a producción filosófica se refiere- como las de "la polémica modernidad-posmodernidad". No hubo, prácticamente, ningún intelectual de peso que se abstuviera de tomar posición en relación con ella. Por esos días, libros como El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado, de Fredric Jameson eran lectura obligatoria para orientarse en la discusión.

En Una modernidad singular, texto escrito en 2002 y recientemente traducido al español, Jameson reingresa a la polémica. En rigor, desde su perspectiva quien ha regresado es "el concepto mismo de modernidad propiamente dicha, que con ingenuidad -sostiene Jameson- supusimos superado mucho tiempo atrás". El objetivo central de su libro es rastrear los móviles de ese retorno y desenmascarar a los sujetos que lo impulsan. No se ocupará, entonces, del desarrollo de la modernidad como tal -al que simplemente sugiere entender como el del capitalismo- sino de "los abusos del término `modernidad´" en los que incurren actualmente ciertos intelectuales influyentes.

En la primera de las dos partes que componen el libro, el autor consigna esos abusos y propone cuatro máximas para conseguir un empleo más saludable del término. La constatación de que toda referencia a la modernidad implica la postulación de un período -independientemente de cuál sea la fecha en que se señale su inicio o los elementos en particular con los que se sostenga que rompe- despierta la sospecha de Jameson. ¿Cómo es posible adoptar un punto de vista sobre los acontecimientos individuales en el cual se abarque, al mismo tiempo, una diversidad de elementos cuya interrelación no resulta para nada evidente? Para sorpresa del lector, la conclusión a la que arribará Jameson, y esa será su primera máxima, es que "No podemos no periodizar". Lejos de ser una derrota ante el impulso periodizador de los ideólogos de la modernidad, Jameson sostiene que esta máxima nos posibilita "abrir la puerta a una exhaustiva relativización de los relatos históricos". Es decir, no periodizamos porque la historia "nos muestre" períodos; lo hacemos porque no podemos evitarlo.

La segunda máxima afirma: "La modernidad no es un concepto, sino una categoría narrativa". Para apoyarla, el autor realiza un rápido sondeo de los usos del término y expone catorce empleos diferentes de él detrás de los que se vislumbran "opciones narrativas y posibilidades de relatos alternativos". Esto le permite postular que "la `modernidad´ debe considerarse como un tipo único de efecto retórico [...] como un tropo". Cuando se buscan características para definir lo moderno lo que se ansía es, en realidad, encontrar un pretexto "para la operación de reescritura y la generación del efecto de asombro y convicción apropiado para el registro de un cambio de paradigma".

La pretensión de hallar un punto firme a partir del cual organizar el relato sobre la modernidad ha llevado a diversos autores a dirigir su atención a la conciencia y a conceptos ligados a ella como la libertad, la individualidad y la autoconciencia. Para Jameson, se trata de esfuerzos condenados al fracaso ya que intentan representar lo irrepresentable. Así, la tercera máxima reza: "El relato de la modernidad no puede organizarse en torno de las categorías de la subjetividad (la conciencia y la subjetividad son irrepresentables)". ¿Significa esto que nada podemos decir acerca de la modernidad? Apelando a Sartre, Jameson completa su máxima: "sólo pueden narrarse las situaciones de la modernidad".

Finalmente, la última máxima postula que "Ninguna `teoría´ de la modernidad tiene hoy sentido a menos que pueda aceptar la hipótesis de una ruptura posmoderna con lo moderno". Precisamente, el carácter ideológico de los discursos sobre la "modernidad" queda evidenciado cuando recurren a ella sin tener en cuenta las transformaciones que, según Jameson, han conducido a la posmodernidad.

En la segunda parte del texto, el autor realiza una crítica del modernismo estético y de su ideología dominante, sustentada en la afirmación de la "autonomía estética". Escrito con una prosa que por momentos recuerda a la de Adorno -en la rigurosa, aunque compleja, concatenación de argumentos- y por otros a la de Benjamin -por sus derivas imprevisibles-, Una modernidad singular es una invitación a sospechar de la proyección de sentidos que, desde el pasado, pretenden iluminar el presente: "Las ontologías del presente -afirma la última frase del texto- exigen arqueologías del futuro, no pronósticos del pasado".

Gustavo Santiago

sábado, 5 de marzo de 2005

¡Atención! Niños pensando

Entrevista a Gustavo Santiago
Publicada en EducaRed.org.ar


¡Atención! Niños pensando

Desarrollar el pensamiento crítico, reflexionar, formular hipótesis y promover el diálogo constituyen ejes fundamentales en el proceso de aprendizaje. Pero no siempre se genera desde la escuela un espacio adecuado para que los niños aprendan a cultivar estas habilidades.
Fundación Leer dialogó con el profesor de filosofía Gustavo Santiago, autor de novelas filosóficas y asesor del programa de Filosofía para niños que, actualmente, se aplica en muchas escuelas.

¿Cómo surgió el programa Filosofía para Niños y cuándo se empezó a trabajar en estos temas en Argentina?
- El programa surge a fines de los ‘60 en Estados Unidos, a partir de la experiencia de Matthew Lipman. Él era profesor de la materia "Introducción a la lógica" en la Universidad, y les enseñaba a chicos de 18 y 19 años cosas que descubrió que hubiera sido interesante que las aprendieran antes. Así empezó a recorrer un camino para encontrar en qué momento los niños pueden filosofar. Para esto, comienza desde el punto de vista de la lógica y, después, incorpora la ética, la metafísica y la gnoseología. Al mismo tiempo empieza a crear recursos especiales y novelas filosóficas para trabajar en lo que después sería el programa de Filosofía para Niños.
El programa se extiende a escala mundial muy rápidamente y llega a la Argentina a principios de los años 90. Recién hacia 1993 se organizó un poco más el trabajo, cuando vinieron Ann Sharp y Matthew Lipman a dar cursos y conferencias al país. Y, finalmente, en 1994 fue tal vez el momento de mayor impulso porque se institucionalizó el programa y se lo organizó desde la Universidad de Buenos Aires.

¿En qué consiste el programa? ¿Cuáles son sus sentidos principales?
- En principio, la filosofía para niños no es un intento de que los chicos aprendan la historia de la filosofía sino más bien de que puedan filosofar. La práctica que se realiza en las clases con los niños es parecida a la práctica de los filósofos; se trata de que los niños aprendan estrategias para reflexionar comunitariamente al estilo de éstos. Se les da pie para trabajar en un sentido más profundo que espectacular de manera tal que vayan adquiriendo hábitos de reflexión y no pierdan, en el caso de los más chiquitos, inquietudes ligadas a la curiosidad que ya traen consigo y que el trabajo en la escuela tiende a ir deteriorando.
Quiero destacar que el programa de filosofía para niños no es para ser exhibido como un elemento de marketing desde las escuelas, tampoco es una fábrica de genios, ni de chicos conflictuados. Es una propuesta de trabajo que apunta a algo profundo y lento, a componentes que en algún sentido, no sólo la escuela, sino la vida contemporánea de nuestra sociedad fue perjudicando, como los elementos de diálogo con una puesta
a prueba de lo que uno dice. Estamos bastante acostumbrados a un intercambio formado por un monólogo detrás de otro, sin que nadie preste atención a lo que dijo la persona anterior para construir algo.
Por supuesto, el trabajo del programa apunta a que la clase no sea un encuentro para charlar y nada más. Se necesita que los chicos expresen algo propio y, a partir de eso, trabajar juntos para construir en común.
No es cuestión simplemente de opinar, sino de dar posturas fundamentadas, ponerlas a prueba, ver que otros, si tienen realmente en cuenta lo que yo pienso, lo van a cuestionar, y eso ayuda a pensar mejor.
Esta es la idea básica en cuanto a objetivos: que los chicos puedan aprender a desarrollar su pensamiento de una manera propia, pero a la vez trabajando en comunidad en forma cooperativa, no competitiva.

¿A partir de qué edad se puede empezar a trabajar la filosofía con los niños?
- El programa está pensando para trabajar desde los cuatro años hasta, por lo menos, toda la EGB. Es un programa muy a largo plazo que mantiene la misma estructura con chicos de cuatro años y con adolescentes, aunque lo que va avanzando es la profundidad de los temas.
Con un nene de un año que maneja el lenguaje se puede mantener un diálogo filosófico, pero individual. Si bien hay gente que propone trabajar desde sala de tres, yo defiendo el trabajo desde sala de cuatro porque me parece que en esta etapa es más frecuente que pueda haber un intercambio entre los chicos. Lo que plantea el programa es un trabajo en comunidad que con chicos chiquitos es difícil lograr porque cuesta mucho que se queden sentados, que hagan una ronda y que escuchen a uno sólo mientras habla. En las salas de cuatro y cinco, en cambio, empiezan a pasar cosas maravillosas debido al lenguaje, los hábitos comunitarios y la percepción de la realidad que se desarrolla de una manera impresionante. Todos estos elementos son importantes para tener en cuenta lo que dijo el otro, para desarrollar el diálogo y poder pensar mejor.

¿De qué manera se trabaja en el aula y cuál es el material que usan?
- La estructura es muy similar en sala de cuatro hasta noveno año: los chicos se sientan en círculo y se lee un texto especialmente preparado, generalmente una novela filosófica. En este trabajo se respetan cosas que en el jardín de infantes se cuidan mucho como por ejemplo, el trabajo en ronda, el escuchar al otro, el darle tiempo de
hablar. En este sentido, me parece que las maestras jardineras tienen una atención especial para ello, así como con el tema afectivo, que después la escolarización va descuidando un poco.
El material para las clases son las novelas filosóficas que están protagonizadas por chicos comunes, sin poderes, sin sucesos fantásticos. Los protagonistas tampoco están estereotipados moralmente, cosa que no es frecuente en los textos para chicos. Actualmente, hay muchos textos en los que abundan moralejas implícitas y explícitas que dificultan que el chico pueda pensar por sí mismo.
En las novelas filosóficas, en cambio, hay problemas y situaciones cotidianas. El personaje que en algún momento hace algo que se considera acción solidaria, en otro momento mete la pata y es egoísta como cualquier chico. Además, aparecen una serie de conceptos como la libertad, la amistad, la verdad, la justicia, la felicidad, qué es la
realidad, cómo conocemos, entre otras cosas. Todos estos son temas clásicos.
Entonces, sobre la base del texto lo que se hace es discutir a partir de problematizaciones que hacen los chicos. Son ellos los que, de cada texto, eligen sobre lo que quieren hablar, con lo cual puede pasar que lo que el docente crea que es el tema de un episodio no coincida con lo que resaltaron los chicos. Eso pasa muchas veces y es parte de la riqueza del trabajo. El docente planifica la clase y si los chicos
quieren tratar otra cuestión, la planificación servirá de apoyo para una especie de improvisación.

Además de las novelas filosóficas y los materiales especialmente preparados, ¿con qué otro material se puede trabajar?
- Uno puede preguntarse por qué no hablar de la realidad, de las cosas que les pasan a los chicos en vez de utilizar las novelas. ¿Por qué no trabajar un taller de ética, de conflictos o mediación para resolver las cosas que les suceden? El asunto es que, mediante la ficción, los chicos pueden tener mayor protección de sí mismos y pueden reflexionar los temas con más libertad. Están más cómodos hablando de
los personajes, así se evitan una toma de partido que lleva a peleas cuando hay ciertos conflictos que se presentan en el aula. La idea de este trabajo es que redunde en una mejora de las relaciones entre los chicos, en un crecimiento no sólo individual, sino grupal. Pero para hacerlo se necesita que los chicos reflexionen, y en esto la protección de la ficción es importante.
También nos podríamos preguntar por qué no trabajar con temas de la actualidad. Pero me parece que hay un error en la idea de considerar que los medios muestran la realidad y que el docente tiene que estar corriendo detrás de la noticia de la semana para que los chicos charlen sobre eso. No hay que olvidar que los medios construyen esas noticias, las producen, en algunos casos, casi ficcionalmente y con ciertas
intenciones. En efecto, la educación puede tener objetivos distintos de los que tienen los medios de comunicación. Es posible armar un temario que a los chicos les interese realmente y que les resulten más productivo para sus vidas que lo que los medios quieren que esta semana piensen.
Sobre todo en filosofía con chicos grandes, existe esta idea de que hay que trabajar con los temas de actualidad y entonces rápidamente cae en usar el diario y la TV. Pero esto es un error, según mi experiencia a los chicos les interesa más lo que pasa en una novela que lo que pasa en los medios. Por otro lado, también se realizaron trabajos con obras literarias como "Alicia en el país de las maravillas", "El principito" o libros de mitología que resultaron interesantes. Pero las novelas filosóficas están especialmente preparadas para trabajar el programa, y como recurso pedagógico funcionan mejor. Por un lado, tienen un estilo de escritura oral, son episodios cortos. Por otro, a los chicos les interesa, se entusiasman con los personajes y con las escenas de la vida cotidiana.

¿Cuál es el rol específico del docente en este programa?
- En principio, lo que el docente hace es ofrecer el texto. Los chicos, a partir de ahí, buscan problemas, algunos aspectos que les interesen para discutir. En general, los expresan a través de preguntas y después ellos deciden qué pregunta discutir y la discuten. La tarea del docente es la de coordinar la discusión tratando de que sea una
discusión y no una expresión de opiniones sueltas. Es decir, que haya posturas fundamentadas, que tengan en cuenta lo que dijeron los compañeros antes, que vayan construyendo algo.
Hay una serie de herramientas detalladas que utiliza el docente a través de preguntas. La idea es que tengan más recursos que la pregunta por qué. Algunos de los elementos son las categorías lógicas que permiten detectar supuestos, evaluar razones, hacer inferencias, prever consecuencias y una cantidad de preguntas que ayudan a argumentar bien para que puedan pasar de una opinión a una postura. De esta manera saben qué es lo que están diciendo y los alcances de lo que dicen. Esto está en relación con una especie de sensibilidad ética que tiene que ver con ponerse en el lugar de otro. Por ejemplo: si afirmo algo, ver cómo me sentiría si en lugar de ser el que lo afirma fuera el que lo escuchase, pensar si lo que afirmo me gustaría sostenerlo siempre, si me gustaría vivir en un mundo en el que pasara esto o aquello, cuidar la relación entre discurso y acción; esto es, si lo que digo es lo que hago o no.
Todo esto introduce la discusión y ayuda a pensar desde un punto de vista lógico y argumentativo pero también tener en cuenta el lugar del otro.
Si un docente tiene que dar una clase de biología, él sabe qué respuesta quiere transmitir y aunque plantee el trabajo desde una postura constructivista, sabe a dónde va a llegar. En cambio en filosofía, si el docente es honesto consigo mismo, sabe que no sabe qué es la verdad, qué es la libertad, qué es la felicidad, aunque para poder vivir adhiera a alguna postura de alguna clase, ya sea ética, religiosa, política, o se
mantenga en un cierto sentido común. Sabe que si se pone a reflexionar en serio sobre estas cuestiones no tiene una solución. Justamente, los problemas filosóficos son planteados para que uno crezca al pensarlos sin cerrar las discusiones.
Volviendo al rol del docente, entonces, la ventaja con la filosofía es que éste no está expuesto. Coordina la discusión desde lo procedimental y lo actitudinal pero no aporta conceptualmente. Aún cuando los temas sean espinosos para el docente, él sabe que su tarea es tratar de que los chicos lleguen a las conclusiones más ricas y más auténticas para ellos.

Entrevista: María Eugenia Di Luca