miércoles, 26 de septiembre de 2007

Volver a Sócrates

El personaje
Cada tanto puede ser saludable volver a Sócrates. Volver a experimentar la fascinación por un personaje de cuya existencia se llegó a dudar, pero que ha ejercido efectos imborrables en nuestra cultura en general y en la filosofía en particular. Deleuze nos enseñó que cada filósofo -y, en definitiva, cada ser humano- realiza su actividad creadora a través de personajes y que él mismo llega a ser personaje de sus personajes. En Sócrates esto alcanza una literalidad brutal. Porque de él sólo tenemos versiones de versiones. Su figura se pierde en esa zona difusa de intersección de autores tan disímiles como Platón, Jenofonte, Aristófanes. Sin embargo, si podemos hablar hoy de filosofía probablemente se deba a aquel ateniense que entregó su vida a ella.

El "método"
Mucho -demasiado- se ha dicho y escrito acerca del "método socrático". Una lectura rápida de los textos de Platón y Jenofonte alcanza para ver que ese método fue inexistente. Quizá en algunos casos llegaron a cumplirse sus "pasos" (planteo de un problema, diálogo, refutación del interlocutor de Sócrates, catarsis, mayéutica). Pero aún así la escasez de ejemplos mostraría lo aventurado de hablar de un método.
Por otra parte, si el método se hubiera aplicado con frecuencia no se entendería por qué a Sócrates lo llevaron a juicio y lo condenaron a muerte. Parece claro que los primeros "pasos" eran habituales en los diálogos con Sócrates: Planteo de problemas, diálogo -en el que Sócrates ocupaba el lugar de quien interroga-. Que se llegara a la refutación ya es discutible. Porque para que la haya, el interlocutor tiene que asumir su condición de refutado. Pero son numerosas las ocasiones en las que quien dialoga con Sócrates al finalizar la conversación sigue pensando lo mismo que al principio, aunque admite que no supo explicarse bien o que Sócrates lo enredó en la argumentación. De modo que no asume que su postura ha sido refutada, sino que sostiene que debe buscar otros medios para sostenerla. Ni hablar de lo que sucede si consideramos la catarsis y la mayéutica. Si estos dos pasos se hubieran dado Sócrates habría llegado a ser un prócer, no un mártir. Pero eran muy pocos los que se sentían aliviados por hacer el ridículo frente a otros mostrando que no podían explicar lo que pensaban, o dar razones de lo que hacían, y menos todavía los que lograban dar a luz conocimientos.



Tres lemas socráticos: "Conócete a ti mismo"; "ocúpate de ti mismo"; "obedécete a ti mismo"

En su notable Hermenéutica del sujeto, transcripción de uno de sus cursos (probablemente el curso que todo docente de filosofía sueña con dar), Foucault sostiene que la clave en expresiones como éstas se encuentra en el "sí mismo", que en algunos pasajes es sinónimo de "alma" -aunque no hay que confundirlo con el alma platónica-. En Sócrates ese sí mismo es una suerte de sujeto que orienta, que gobierna las actividades que realiza el individuo. De ahí que lo mejor que podamos hacer sea conocerlo, ocuparnos de él y obedecerlo. Es decir, saber qué podemos y qué no, cuáles son nuestros límites; cuáles de esos límites son infranqueables y cuáles debemos intentar desplazar aunque hacerlo conlleve esfuerzo, trabajo. Siempre reflexionando, siempre obedeciendo a "la voz de lo mejor" aunque vaya en contra de lo que las comodidades o intereses superfluos anuncien y pretendan exigirnos.

Noticias sobre Cine y Filosofía

En nuestro encuentro semanal estuvimos recorriendo las siguientes películas y temas:
Las alas del deseo, de Win Wenders, y conversamos sobre Walter Benjamin y su amor al detalle, a lo efímero, a lo que está atravesado por la caducidad.
El increíble castillo vagabundo, nos llevó al nomadismo de Deleuze, al rizoma, a las máquinas de guerra.
La sonámbula, nos introdujo en el siempre inquietante mundo de los sueños, y nos llevó a recordar intentos por abordar la distinción sueño-vigilia en Descartes y Leibniz.

Los que quieran incorporarse... ¡manden una señal!

lunes, 3 de septiembre de 2007

Benjamin y Brecht

ADN El sitio cultural de LA NACION

Sábado 1 de setiembre de 2007

Por Gustavo Santiago

Bemjamin y Brecht. Historia de una amistad
Por Erdmut Wizisla
Paidós/Trad: Griselda Mársico/379 páginas/$ 48


La década del 30 fue, para los intelectuales europeos, un tiempo marcado por la persecución, la inestabilidad económica, la precariedad laboral. A un gran número de ellos el fin de ese período los encontró en el exilio; a otros, menos afortunados, los alcanzó la muerte.

Pero, aún con el horror acechando, hubo quienes hicieron posible la persistencia de espacios de encuentro en los que se pudieran generar y discutir proyectos políticos o culturales; o en los que, simplemente, pudiera resistir a salvo la amistad. Ejemplo de ello sería la relación que por esos años sostuvieron Walter Benjamin y Bertolt Brecht.

Erdmut Wizisla, Director del Archivo Bertolt Brecht y del Archivo Walter Benjamin en Berlín, recoge los vestigios verbales de esa relación e intenta mostrar que el vínculo que unía a Brecht y Benjamin iba más allá de la cordialidad entre colegas o de la camaradería entre quienes compartían una misma posición frente al amenazante despliegue del fascismo: se trataba de una auténtica amistad.

En principio, el autor se permite sospechar de las versiones dadas por algunos contemporáneos como Gershom Scholem y Theodor Adorno, que veían a Brecht como una "mala influencia" para Benjamin. La hipótesis de Wizisla es que detrás de sus comentarios hechos "con recelo, en parte incluso con malicia", se esconde el temor de verse desplazados en la consideración de Benjamin. Más acertadas le resultan las consideraciones de Hannah Arendt, para quien "la amistad entre Benjamin y Brecht es única porque en ella el mayor poeta alemán vivo se encontró con el crítico más importante de la época".

El primer encuentro entre ambos se produjo en 1924. Sin embargo, los contactos más fuertes tuvieron lugar entre 1930 y 1939. Wizisla divide este período en dos etapas. En la primera, que llega hasta 1933, "los encuentros de Benjamin y Brecht se caracterizan por las masas de conversación bastante turbulentas y la cantidad de planes, de los cuales el más interesante es el proyecto de la revista Krise und Kritik ". En torno a ese proyecto -que finalmente no se realizó- se suscitan profundas discusiones en relación con el papel de los intelectuales en "la transformación del mundo", la necesidad de una "crítica de la crítica", las posibilidades de intervención en la crisis para abrir nuevos caminos. En esas discusiones fue surgiendo una constelación común de intereses que permitió ahondar la relación. La segunda etapa está marcada por el exilio: "Con las difíciles condiciones del exilio como telón de fondo -sostiene Wizisla- entre Benjamin y Brecht creció una relación personal de confianza (...) a los intereses programáticos en materia artística y políticos que ya compartían se sumaron ahora motivos existenciales". En ese período fueron cruciales las visitas de varios meses durante los veranos de 1934, 1936 y 1938 que Benjamin realizó a la casa de Brecht en Dinamarca, donde, además, el dramaturgo había puesto a salvo buena parte de la biblioteca de Benjamin.

Algo que al autor le interesa especialmente es mostrar que la influencia entre ambos intelectuales fue mutua. Para ello se vale fundamentalmente de las notas que ambos tomaban en sus diarios tras sus conversaciones, y de fragmentos de cartas entre ellos y a terceros en los que quedaron registrados temas, posturas, problemas que emergerían años después en la obra publicada. Así sucede, por ejemplo, con las controversias en torno a sus interpretaciones de Kafka y Baudelaire: "el debate sobre Baudelaire -sostiene Wizisla- no se agotó en la confrontación de pareceres. Benjamin tomó objeciones y sugerencias de Brecht cuando revisó el estudio" y "Brecht cuestionó como poeta su propio veredicto cuando, probablemente estimulado por el trabajo de Benjamin, comenzó a traducir poemas de Baudelaire". La misma reciprocidad puede advertirse en los apoyos mutuos para editar y difundir sus trabajos a medida que las condiciones materiales se tornaban más acuciantes en el exilio.

Surgido como un desarrollo de su tesis doctoral, el texto de Wizisla conserva el rigor de un texto académico. Cada expresión está debidamente documentada en extensas notas al final de cada capítulo; cada encuentro entre Benjamin y Brecht está precisamente fechado en la "Crónica" con la que se cierra el libro. Sin embargo el texto no pierde en ningún momento sonoridad ni belleza. Porque está a tal punto atravesado por las voces de los protagonistas que por momentos el autor no parece más que un coleccionista que se deleita formando series, combinando las fichas de un inmenso rompecabezas literario.

Quizá la más hermosa de las citas y la que mejor expresa la amistad explorada sea la más dolorosa, aquella que recoge uno de los poemas que Brecht escribe al enterarse de la muerte de Benjamin: "Me dicen que has alzado la mano contra ti/ adelantándote al carnicero (...) / empujado al final a una frontera infranqueable / has, dicen, franqueado una franqueable".


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Epígrafes de colección

Anduve juntando epígrafes para un nuevo libro... Comparto:


1

-¿Cómo te llamas?
-Me llamo Alicia, pero...
-¡Vaya nombre! –la interrumpió Humpty Dumpty-. ¿Y eso qué significa?
-¿Acaso los nombres significan algo? –preguntó Alicia, vacilante.
(...)
-Cuando yo empleo una palabra –dijo Humpty Dumpty con tono despreciativo- significa lo que yo quiero que signifique... ¡ni más ni menos!.
-La cuestión está en saber –observó Alicia- si usted puede conseguir que las palabras signifiquen muchas cosas diferentes.
-La cuestión está en saber –afirmó Humpty Dumpty- quién manda aquí... ¡si ellas o yo!

Lewis Carroll, A través del espejo.

2

“Los cronopios, en cambio, esos seres desordenados y tibios, dejan los recuerdos sueltos por la casa, entre alegres gritos, y ellos andan por el medio y cuando pasa corriendo uno, lo acarician con suavidad y le dicen: "No vayas a lastimarte", y también: "Cuidado con los escalones."

Julio Cortázar, Historias de Cronopios y de Famas.

3

Si los niños pequeños lograran hacer oír sus protestas en un Maternal
o, incluso, simplemente sus preguntas,
eso ya sería suficiente para hacer una explosión
en el conjunto del sistema de la enseñanza.

Gilles Deleuze, Los intelectuales y el poder.

4

Cuando el niño era niño, andaba con los brazos colgando,
quería que el arroyo fuera un río, que el río fuera un torrente y que
este charco fuera el mar (...).
Cuando el niño era niño, era el tiempo de preguntas como:
¿Porqué yo soy yo y por qué no tú? ¿Por qué estoy aquí y por qué no
allí? ¿Cuándo empezó el tiempo y dónde termina el espacio? ¿Acaso
la vida bajo el sol no es sólo un sueño? Lo que veo y oigo y huelo,
¿no es sólo la apariencia de un mundo ante el mundo? ¿Existe de verdad
el mal y gente realmente mala? ¿Cómo puede ser
que yo, el que yo soy, no fuera antes de devenir, y que un día yo, el
que yo soy, no seré más ése que soy?

Win Wenders y Peter Handke, Las alas del deseo.


5

“(...) la Tierra está repleta de los más incomparables objetos que se ofrecen a la atención y la actividad infantiles. Y objetos concretísimos (...)
En los productos que los demás desechan los niños reconocen el rostro que el mundo de los objetos les muestra precisa y únicamente a ellos”.

Walter Benjamin, Dirección única.

6

“Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo,
un juego,
una rueda que se mueve por sí misma,
un primer movimiento,
un santo decir sí (...)
para el juego del crear se precisa un santo decir sí”

Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra.

¿Cómo son las clases de Filosofía con Niños?

Nota publicada en la revista Trayectos, N°8, Diciembre 2006

Niños filósofos en el Jardín

Suele considerarse a la filosofía como una disciplina laboriosa, lejos del alcance de los niños pequeños. Sin embargo, desde los comienzos mismos de su historia ha habido filósofos que promovieron su práctica por parte de los niños. Actualmente algunos establecimientos públicos y privados han abierto sus puertas a la filosofía desde el Nivel Inicial. Aquí ofrecemos una somera caracterización de ese trabajo, exploramos sus objetivos y proponemos, a modo de ejemplo, algunas actividades para realizar en el aula.
El espacio de Filosofía
Ingresamos, imaginariamente, a una sala de niños de cinco años. Vemos que los chicos y la docente están sentados en ronda, en el piso. Se los nota concentrados, interesados en lo que se está diciendo. A diferencia de lo que sucede tantas veces en la sala, en este caso quien habla no es la docente, sino uno de los chicos. Cuando algunos quieren interrumpirlo, para acotar algo, la maestra les pide que esperen, que dejen que quien está hablando pueda terminar; les recuerda a todos que cada uno va a tener su posibilidad de decir lo que piensa sobre el tema.
Quien habla es Martín, y lo que cuenta parece resultarle muy extraño, a juzgar por el énfasis que pone en su relato. ¿Sobre qué habla? Sobre los sueños. En realidad, sobre algo puntual que le sucedió algunas noches atrás. “Yo estaba jugando con mi papá y mi hermana, en la plaza, y me agarraron muchas ganas de hacer pis. Mi hermana se enojó, me dijo que tenía que haber hecho antes, que ahora nos teníamos que ir de la plaza por mi culpa. Mi papá también se enojó un poco, pero me dijo que por esta vez podía hacer detrás del árbol. Entonces me puse a hacer pis contra el árbol... y ... “. “¡Te hiciste pis en la cama!”, lo interrumpe Joaquín, riéndose. Martín se queda serio un instante, mete la cabeza entre las manos y comienza a hacer con la cabeza un gesto afirmativo. Todos se ríen, incluso Martín. La docente les pregunta a todos: “¿Alguna vez les pasó algo como lo que contó Martín?”. Instantáneamente, la mayor parte de los chicos y chicas levantan la mano. La señorita les va dando la palabra y comienzan a contar sus historias. En un momento, la maestra pregunta, “¿por qué creen que pasa eso?” Más adelante preguntará también: “¿Será posible que ahora, en lugar de estar acá, despiertos, estemos acostados, en casa, soñando que vinimos al jardín?”.
A aquellos docentes que hayan leído algo de filosofía (en la escuela, en el Profesorado o por propia motivación), quizá el tema que se está desarrollando en la sala les resulte conocido. En efecto, filósofos como Descartes, Leibniz, Bergson, entre tantos otros, se plantearon esta cuestión de la dificultad -o imposibilidad- de distinguir el sueño de la vigilia. ¿Podemos decir, a partir de esto, que los chicos de esta sala están “filosofando”?
¿A qué llamamos “filosofía”?
Una de las primeras cuestiones que hay que tener en cuenta al plantear la posibilidad de un encuentro entre la filosofía y los niños es a qué nos referimos cuando hablamos de filosofía. Porque, claramente, si pensamos que sólo puede ser filósofo alguien capaz de leer, interpretar, explicar textos de los filósofos consagrados por la tradición, muy difícilmente los chicos encontrarán un lugar en ella (del mismo modo que tampoco lo encontrarían muchos adultos no entrenados para ese tipo de tarea específica). En cambio, si pensamos a la filosofía como un camino de búsqueda de problemas, planteos y soluciones provisorias a ellos, realizadas desde la propia situación –como la han entendido numerosos filósofos, entre ellos Sócrates, Epicuro, Montaigne- no vemos por qué no puede incluirse en ella con total legitimidad lo realizado por los chicos.
Cuando hablamos de trabajar en Filosofía con Niños no nos referimos, entonces, a una suerte de adoctrinamiento en una filosofía en particular ni a un recorrido (adaptado para su edad) por la Historia de la Filosofía. Pensamos, en cambio, en una práctica filosófica, en que los chicos tengan la posibilidad de ocupar el lugar de filósofos y de entregarse al placer de la experiencia de filosofar.
¿Cómo son las clases de filosofía?
Habitualmente las clases de filosofía tienen una duración de 30 o 40 minutos y se desarrollan una vez por semana. En general se trabaja con dos tipos diferentes de clases. Por un lado aquellas que llamamos “clases de discusión con novela filosófica” y, por otro, las denominadas “clases de experimentación filosófica”.
Clases de discusión con novela filosófica
Son clases en las que tiene lugar una discusión entre los chicos que toma como punto de partida un texto leído al inicio de la clase. En estos casos, los chicos se sientan en ronda y la docente lee un relato (en general, un episodio de una novela especialmente preparada para este trabajo). Luego los niños dicen acerca de qué cuestión de las que aparecían en el relato quieren conversar, y se desata la discusión. Durante ella la labor de la docente consiste fundamentalmente en ayudar a los chicos a expresarse con claridad, contribuir a que haya un buen nivel de escucha, facilitar el contacto entre aquello que dice un chico y lo que dice otro y, finalmente, generar problemas a partir de lo que se va diciendo, de modo que los niños puedan intentar resolverlos juntos.
Se trata, entonces, de un trabajo muy exigente, porque implica estar muy abiertos a lo que dicen los niños y a la posibilidad de que desde allí pueda ir construyéndose un conocimiento. Pero es un trabajo que es diferente de aquel más frecuente en el que es la docente la que guía la producción de los chicos hacia un objetivo en particular. Aquí su lugar es el de auxiliar de los chicos. Está allí para colaborar con ellos, no para señalar el camino “correcto” o para afianzar las posturas que considere más convenientes.
En algunas ocasiones, en las clases de discusión el texto es reemplazado por otro tipo de material (película, canción, poema, etc.), pero la dinámica continúa siendo semejante a la de aquellas en las que se emplea una novela filosófica.
Clases de experimentación filosófica
Son clases en las que se pretende que los chicos puedan entrar en contacto con una situación que despierte en ellos una suerte de “sensibilidad” filosófica, ligada a la curiosidad, la incertidumbre, la creación conceptual, la acogida a lo imprevisto, la apertura a lo múltiple.
Los recursos empleados para introducir a los chicos en esa situación pueden ser muy variados (una película, una exposición de artes plásticas, un juego, etc.). También son diversas las actividades que se desarrollan (trabajos de producción individual o grupal; gráfica o verbal; con puesta en común o no, etc.). Como en el caso de las clases de discusión, también aquí la docente estimula y acompaña la experiencia de los chicos, pero no la realiza ella misma, ni exhibe modelos de una realización “correcta”.
¿Qué esperamos y qué no de las clases de filosofía?
Entre otras cosas, pretendemos:
Fortalecer el pensamiento y la acción autónoma de los niños en relación con los adultos.
Incrementar los vínculos (afectivos y cognoscitivos) entre los niños que participan de la experiencia.
Alimentar actitudes de problematización, cuestionamiento, reflexión, comunicación, indagación, creación conceptual.
Acompañar el crecimiento singular de cada niño y el crecimiento de la comunidad de la que forman parte.
Más allá de esto que pretendemos quizá sea conveniente aclarar algunas cosas que no están dentro de nuestros objetivos, para evitar malentendidos.
El espacio de filosofía no es un espacio de “terapia grupal” para niños, no está destinado a que los chicos aborden allí conflictos que puedan surgir entre ellos. Esto no quiere decir que, en algunas ocasiones no pueda darse una discusión que, de modo indirecto, contribuya a una solución de un conflicto. Por otro lado, indudablemente un trabajo a largo plazo como el que proponemos contribuirá a que los conflictos sean menos usuales y a que, aquellos que emerjan, puedan ser abordados de un modo más reflexivo.
Tampoco se trata de un lugar para que los chicos “se expresen”, de modo catártico, y sólo eso. Nosotros trabajamos en favor de que cada niño pueda mejorar su nivel de expresión y que pueda animarse a expresar sus puntos de vista ante los demás. Pero la expresión de los niños es el punto de partida de nuestro trabajo y no su conclusión. No nos alcanza con que un chico dé su parecer, sino que pretendemos que, con ayuda de sus compañeros, pueda evaluar la solidez de dicha postura (en qué supuestos se apoya, qué consecuencias implica, qué alternativas a ella conviene considerar, etc.).
Finalmente, queremos apartarnos de dos calificaciones que suelen acompañar a la labor de los filósofos (y no sólo de los “niños filósofos”). La de que quienes se dedican a la filosofía son “conflictivos” o “conflictuados”. Pretender que los chicos sean capaces de encontrar o generar problemas filosóficos no significa que aspiremos a que se conviertan en seres incapaces de decidir en situaciones cotidianas. Que sean capaces de cuestionar mejor tampoco conlleva que se conviertan en personajes conflictivos. Justamente, algo que se trabaja en filosofía es cómo ser capaces de cuestionar lo dado (por otros, pero también por el propio chico que cuestiona) para ponerlo a prueba, para ver su solidez, y no para molestar a quien lo sostiene. Por otra parte, se trata de cuestionamientos que se realizan a partir de fundamentos explícitos.
¿Qué se requiere para hacer filosofía con los chicos?
Ante todo, una gran capacidad para recibir aquello que los chicos producen; una enorme disposición para hacer lugar a lo imprevisto, a aquello que pueda descolocar nuestra postura como adultos y docentes. También es importante tener una cierta inclinación por la problematización más que por las respuestas rápidas y simples.
De un modo más específico, resulta conveniente leer material teórico sobre el tema, intentar acercarse a alguna institución en la que se desarrolle el proyecto, para poder ver cómo funciona en la práctica y, de ser posible, realizar algún tipo de capacitación al respecto (en la Ciudad de Buenos Aires uno de los lugares en los que hay capacitación permanente en Filosofía con Niños es el Centro Cultural Rojas).
Ejemplo para una clase de discusión:
Para una clase de discusión, tomemos el siguiente relato:
Cuando llueve, no podemos salir al patio. Bah, en realidad podemos, pero a la señorita no le gusta, porque dice que nos podemos enfermar. Yo estuve enfermo varios días, y al patio no había salido. Bueno, salí, pero no llovía. Y cuando llovía no salí. ¿Y todo para qué, si igual me enfermé?
Los que no se enferman nunca son los sapos, por eso pueden andar todo el día bajo la lluvia sin que les pase nada. Desde la ventana de nuestra sala se ve un pedacito de jardín y, algunas veces vemos pasar a los sapos.
A mí no me gustaría ser sapo aunque pudiera jugar bajo la lluvia. Yo prefiero ser persona. O pájaro. O delfín. Pero sapo, no. ¿Por qué no? Porque me da miedo que algunos chicos no me quieran y me molesten. A los pájaros no los molesta nadie; y si los molestan, a ellos no les importa porque salen volando y listo. A los delfines tampoco los molesta nadie, porque están en el medio del océano y son muy rápidos. A las personas sí las molestan. Pero no importa, porque le pueden contar a la señorita. Pero los sapos, ¿a quién le cuentan si alguien los molesta?
Una vez leído el relato, les pedimos a los chicos que digan qué les interesó de él, sobre qué les gustaría conversar. Recordemos que lo que buscamos no es llevarlos a una postura en particular (por ejemplo, “enseñarles que no hay que molestar a los sapos”, o que “las maestras siempre tienen una buena razón para permitirnos o prohibirnos hacer algo”). Lo que queremos es que sean ellos los que piensen por sí mismos en la cuestión que elijan.
Luego de seleccionarse el tema a discutir, tratamos de encontrar un problema ligado a él. Es bastante probable, en realidad, que ya en la intervención de los chicos se haya señalado algún aspecto problemático. A partir de él vamos formulando preguntas para que los chicos puedan ahondar en su propia perspectiva. Con este texto quizá surjan algunos de los siguientes temas:
¿Siempre tienen razones las señoritas (o los adultos en general) cuando nos dicen que no hagamos algo?
¿Por qué se enferman las personas?
Los animales, ¿también se enferman?
¿Sería lindo ser algún otro animal?
¿Es verdad que a los pájaros y a los delfines no los molesta nadie?
¿Por qué algunas personas molestan a otros animales?
¿Por qué algunas personas molestan a otras?
¿Por qué algunas veces molestamos a otros (personas o animales)?
¿Qué podemos hacer si alguien nos molesta?
¿Pueden molestar los animales?
Recordemos que al final de la clase puede haber varias posturas sobre cada tema. Lo importante no es cuántas hay sino de qué modo fueron hallando sustento a lo largo de la discusión.
Ejemplo para una clase de experiencia filosófica:
Para una clase de “experiencia filosófica” podemos ir a un museo y plantear algún tema de reflexión a partir de lo que allí vemos. Si se trata de un museo de arte, podemos plantear el tema en relación con la problemática tomada por las obras (el amor, el dolor, el miedo, la alegría, por ejemplo), con el estilo de la corriente a la que pertenecen esas obras (por ejemplo, tomar el tema de la abstracción o la expresividad) o con las técnicas o materiales empleados (ver qué hace que un material corriente se transforme en parte de una obra de arte; trabajar conceptualmente en relación con la luminosidad o las magnitudes de una obra, etc.). Si, en cambio, se trata de un museo de ciencias naturales las cuestiones a trabajar podrán tener que ver con la relación entre la vida humana y la de resto de los animales (si en el museo hay fósiles de dinosaurios se puede tomar el tema del tiempo o de la extinción de una especie).
Lo importante es generar un espacio de asombro, inquietud, incertidumbre que movilice el pensamiento propio tanto de modo individual como comunitario.
A modo de cierre
Como viene sucediendo desde hace cerca de treinta siglos, la filosofía apuesta por el desarrollo de un pensamiento crítico, creativo, sensible. En nuestro caso, esa apuesta comienza a llevarse a cabo con niños pequeños que están formando hábitos de pensamiento, valoración y acción. Niños con un pensamiento sólido serán capaces de vivir de un modo más rico su infancia; adultos con una infancia rica serán capaces de construir una sociedad mejor.
Para leer más
Textos teóricos:
Santiago, Gustavo (2006) Filosofía, niños, escuela. Trabajar por un encuentro intenso. Paidós. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2002). Filosofía con los más pequeños. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Sátiro, Angélica y Puig, Irene (2000). Jugar a pensar. Eumo Octaedro. Barcelona.
Textos con relatos para niños:
Santiago, Gustavo (2002). El libro de las tortugas. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2001). Filomeno y Sofía. Novedades Educativas. Buenos Aires.